El debate acerca de la calidad de la educación ha tomado el centro de la discusión pública durante este último tiempo. Cuestionamientos como ¿Qué se hace en el aula? ¿Están ajustadas las prácticas pedagógicas a la diversidad de formas de aprender que tienen los estudiantes hoy en día? o ¿Las metodologías son atractivas para los estudiantes del siglo XXI? Son una de muchas interrogantes que surgen en el debate acerca de la calidad de la educación.
La reforma educativa definió, hace más de una década, una forma de unificar criterios en torno a los ¿Qué? ¿Cómo? Y ¿Para qué enseñar? Esto lo plasmó en los planes y programas de estudio que generaron una transformación en la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en todo el país. Se trasladó el eje del aprendizaje a la necesidad de transformar al estudiante, de un receptor pasivo y receptor de mensajes objetivizados a un constructor de su conocimiento, basado en la relación que podría generar entre sus conocimientos y su relación con su entorno cotidiano y la posterior socialización en el espacio del diálogo en o fuera del aula. Se pretendió ajustar las demandas del mundo global a las necesidades de formación de los estudiantes chilenos. De alguna manera, se estableció una ruta de trabajo que permitiese transformar a los estudiantes, en seres humanos competentes para ajustarse a los constantes y permanentes cambios que cada día se observan en la sociedad global.
Toda tarea de transformación se inicia con una consabida resistencia y el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas no escapó a ello. Los docentes, actores claves, han sufrido una serie de transformaciones en él cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza, situación que ha repercutido en una desigual apropiación de los cambios y por lo tanto, un lento ajuste a las políticas de renovación de las prácticas pedagógicas. El mensaje de transformar a los estudiantes en actores competentes para desenvolverse en el mundo actual, ha generado un cambio que no ha estado exento de dificultades. Por un lado, la formación de los docentes que están por más de 15 años en el sistema, está asociada a un paradigma conductistas, en el cual es estudiante es un pasivo receptor de clases expositivas, frontales y memorísticas, lo que de alguna manera, produce resistencias a adoptar formas de trabajo en las cuales el docente sea un acompañante, guía o moderador del proceso de aprendizajes, de los estudiantes, que actualmente deberían ser los actores claves y protagónicos del proceso de aprendizaje. Capaces de transferir los saberes en haceres desarrollados en la práctica, utilizando sus saberes cotidianos y sometiéndolos a evaluación en la acción de interacción pedagógica con sus pares y el docente. Esta situación, como muchas de cambio, requiere de un proceso lento y paulatino, que es probable que no se lleve a cabo rápidamente.
Por otro lado, la transformación de las prácticas de enseñanza, requiere un acompañamiento al docente en la construcción de certezas y una mirada autorreflexiva que le permita apropiarse con seguridad de todos los elementos del proceso de una pedagogía constructivista que guié sus haceres pedagógico. Esto implica, un acompañamiento y una formación teórica muy rigurosa, que necesariamente sitúa al docente en una posición de aprendiz de las nuevas prácticas, pero en una espacio de capacitación efectivo que lo traslade nuevamente a vivir experiencias similares a las que tuvo cuando cursó el pregrado en los centros de formación universitaria a los cuales asistió.
La posición autorreflexiva, requiere de un docente que sea capaz de observar su práctica de manera crítica para posteriormente incorporar planes de mejora para sus debilidades y refuerzo para sus fortalezas. Estas y muchas otras cosas, son procesos en marcha. Es bien sabido que es imposible homogeneizar problemas que se visualizan en la deficiencia de la calidad de las prácticas pedagógicas a todos los docentes del país. Pero el debate público y las protestas de los estudiantes, apuntan sus dardos a cómo el docente imparte hoy su clase y si está en concordancia con las prácticas se requieren para trabajar con estudiantes del siglo XXI, con un modelo paradigmático nuevo y en una sociedad que demanda cada día más a personas formadas para desarrollarse de forma efectiva y competente en el mundo global.
La reforma educativa definió, hace más de una década, una forma de unificar criterios en torno a los ¿Qué? ¿Cómo? Y ¿Para qué enseñar? Esto lo plasmó en los planes y programas de estudio que generaron una transformación en la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en todo el país. Se trasladó el eje del aprendizaje a la necesidad de transformar al estudiante, de un receptor pasivo y receptor de mensajes objetivizados a un constructor de su conocimiento, basado en la relación que podría generar entre sus conocimientos y su relación con su entorno cotidiano y la posterior socialización en el espacio del diálogo en o fuera del aula. Se pretendió ajustar las demandas del mundo global a las necesidades de formación de los estudiantes chilenos. De alguna manera, se estableció una ruta de trabajo que permitiese transformar a los estudiantes, en seres humanos competentes para ajustarse a los constantes y permanentes cambios que cada día se observan en la sociedad global.
Toda tarea de transformación se inicia con una consabida resistencia y el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas no escapó a ello. Los docentes, actores claves, han sufrido una serie de transformaciones en él cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza, situación que ha repercutido en una desigual apropiación de los cambios y por lo tanto, un lento ajuste a las políticas de renovación de las prácticas pedagógicas. El mensaje de transformar a los estudiantes en actores competentes para desenvolverse en el mundo actual, ha generado un cambio que no ha estado exento de dificultades. Por un lado, la formación de los docentes que están por más de 15 años en el sistema, está asociada a un paradigma conductistas, en el cual es estudiante es un pasivo receptor de clases expositivas, frontales y memorísticas, lo que de alguna manera, produce resistencias a adoptar formas de trabajo en las cuales el docente sea un acompañante, guía o moderador del proceso de aprendizajes, de los estudiantes, que actualmente deberían ser los actores claves y protagónicos del proceso de aprendizaje. Capaces de transferir los saberes en haceres desarrollados en la práctica, utilizando sus saberes cotidianos y sometiéndolos a evaluación en la acción de interacción pedagógica con sus pares y el docente. Esta situación, como muchas de cambio, requiere de un proceso lento y paulatino, que es probable que no se lleve a cabo rápidamente.
Por otro lado, la transformación de las prácticas de enseñanza, requiere un acompañamiento al docente en la construcción de certezas y una mirada autorreflexiva que le permita apropiarse con seguridad de todos los elementos del proceso de una pedagogía constructivista que guié sus haceres pedagógico. Esto implica, un acompañamiento y una formación teórica muy rigurosa, que necesariamente sitúa al docente en una posición de aprendiz de las nuevas prácticas, pero en una espacio de capacitación efectivo que lo traslade nuevamente a vivir experiencias similares a las que tuvo cuando cursó el pregrado en los centros de formación universitaria a los cuales asistió.
La posición autorreflexiva, requiere de un docente que sea capaz de observar su práctica de manera crítica para posteriormente incorporar planes de mejora para sus debilidades y refuerzo para sus fortalezas. Estas y muchas otras cosas, son procesos en marcha. Es bien sabido que es imposible homogeneizar problemas que se visualizan en la deficiencia de la calidad de las prácticas pedagógicas a todos los docentes del país. Pero el debate público y las protestas de los estudiantes, apuntan sus dardos a cómo el docente imparte hoy su clase y si está en concordancia con las prácticas se requieren para trabajar con estudiantes del siglo XXI, con un modelo paradigmático nuevo y en una sociedad que demanda cada día más a personas formadas para desarrollarse de forma efectiva y competente en el mundo global.
4 comentarios:
"construcción de certezas y una mirada autorreflexiva"
¿Es posible contruir certezas y ser auto-reflexivo?. Las certezas constriñen la reflexion, cristalizan los aprendizajes y se hacen mas dificiles de modificar en el tiempo.
"No es la duda, sino la certidumbre la que lleva a la locura"
interesante apreciación...
con respecto al alumno/a como protagonista, creo que a eso no debe apuntar la educación, la idea es que exista una relación recíproca entre estudiantes y profesores/as... (referencia de george gusdorf y paulo freire).
de todas formas el viraje en la educación para nuestro pesar sólo se queda en el discurso, a excepción de algunos colegio con muchos recursos...
es muy enriquecedor encontrar por ahí personas que tienen intereses similares
saludos totales.
Buena apreciación. Maturanianamente diriamos que no, debido al siempre necesario debate saber/conocer. Un video del gran maestro laucha (pseudoblog) puede aclarar más la situación. Como todo planteamiento teórico nace de la más basico y pueril emoción de querer hacerlo y desear comunicarlo y la recepción y reconstrucción discursiva es un privilegio de quién lee, que a su vez se apropia del texto de quién lo emite, comienzo aclarando la situación que nos llama a debate. Cuando planteo "construcción de certezas y una mirada autorreflexiva" me refiero a la posibilidad de construir apreciacónes que por un momento nos entregue la posibilidad de aseverar lo pertinente de lo vivido. CUando me situo en la certeza (momentanea) de creer en algo que me da segura para hacer, también me planteo desde la necesidad de modificar ese hacer en un ejercicio cibernético de segundo grado de observación de mis observaciones.
ASí es, la interlocución es valida y más aún la coordinación en el lenguaje es más atractivà. Prefiero lo planteamiento, en todo caso, de los constructivistas radicales que en ocasiones bordea el solipsismo.
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